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Ein hoffentlich immer noch lesenswerter Aufsatz!
J. Fischer, 5/1997, Überarbeitung 05/2009

Ich unterscheide zwischen
Detektivischem Denken und Detektivischer Methode.
Wissensreisen organisieren Materialien so, dass etwas herauszufinden ist.
Das ist der Ausgangspunkt dafür, detektivisches Denken und speziell die detektivische Methode
zu lernen, zu üben und eigenständig anzuwenden.


1. Die Methode lässt sich vereinfacht als Dreischritt beschreiben: Sammeln, Prüfen und Verknüpfen, Bewerten.
Sie ist im Konzept der Wissensreise ein leicht handhabbares Instrument, um Informationen in Wissen zu übertragen. Informationen werden als neutrale Datenmengen begriffen, die umgeformt werden, so dass eigene Materialien entstehen. Das Bearbeiten dieser Materialien ist die Schlüsseltätigkeit zum Aufbau von Wissen.

Detektivisches Denken ist beinahe schon ein philosophischer Begriff. Die Welt lässt sich etwas besser verstehen, wenn wir genau hinschauen, die ermittelten Daten zunächst neutral betrachten, ordnen und prüfen. Detektivisches Denken geht von einem Produkt aus, ein Delikt, "bestenfalls" ein Mord. Was ist geschehen? Warum? Vom Produkt aus denken Detektive wie Sherlock Holmes rückwärts, sie versuchen das Geschehen zu rekonstruieren. Der Kernpunkt ist jetzt, die Indizien, die genauen Beobachtungen (ausgehend von einer Idee für die Lösung) hin und her zu spielen. Dabei spielen Vermutungen und Intuition eine sehr große Rolle.
(Zweimal spielen!)
Gute Detektive gehen dann zur Plausibilitätsprüfung über. Dazu benötigen sie einen Partner. Jetzt beginnt der gedankliche Austausch, die gemeinsame Reflexion - vom Dialog zum Diskurs.


2. Wissensreisen sind als Erkundungen in ein Wissensgebiet angelegt.
Erkunden heißt etwas herausfinden, entdecken, benennen, vergleichen, in Verbindung zu etwas sehen, verknüpfen, ... . Solche Tätigkeiten entstehen beim Bearbeiten von eigenen Materialien, also Materialien, die selbst hergestellt werden. In der detektivischen Methode ist das der Schlüssel für alle Erkundungen.
Darauf stützt sich die Detektivische Methode, die drei Schritte stellen sich somit heraus als:
Daten sammeln und betrachten
Daten auswählen und verknüpfen
Ein eigenes Ergebnis darlegen.

Für das Erkunden in Wissensreisen stehen immer viele und unterschiedliche Materialstücke bereit, auf Seiten abgelegt, die eine Fülle an Informationen neutral zur Verfügung stellen. Diese Seiten werden über drei Wissensräume aufgerufen. Sie heißen Einblicke, Informationen und Listen. Die Wissensräume ordnen das Material nicht, sondern gewähren Zugänge in ein Wissensgebiet.

Die zahlreichen Seiten enthalten Informationen, die sich in ihrer Detailfülle einem direkten und unmittelbaren Lesen entziehen. Sie lassen sich zunächst lediglich als Daten registrieren und jeweils für sich untersuchen. Daraus entstehen Auflistungen einzelner Daten oder von Aussagen, die auf einzelnen A4-Blättern erfasst werden sollen. Das Bearbeiten der Informationen mündet also in ein traditionelles Aufschreiben und Ordnen. Mehrere reale Seiten auf Papierträgern (A4-Blätter) entstehen und werden hintereinander weg abgeheftet.

Die so selbst hergestellten, eigenen Materialien sind materialisierte Handlungen und als solche die entscheidenden Bezugspunkte für alle weiteren Denkprozesse:
- für das stille Denken (Selbstreflexion),
- für das Denken im Dialog bzw. im Diskurs.

Im schulischen Lehr-Lernzusammenhang sind die eigenen Materialien der beste Bezugspunkt für Korrekturen, Tipps, Überlegungen, ein Abwägen, Hinweise auf Vertiefungsmöglichkeiten.
So kann eine (echte) Schüler-Lehrer-Kooperation entstehen, weil die Lernenden in das Gespräch eigene Ergebnisse einbringen und weil der Dialog oder sogar der Diskurs an den Schülertätigkeiten ansetzt, nicht am lehrerseits vorgedachten und zerlegten Lehrstoff.

Das Erkunden stützt sich in einer Wissensreise auf drei Materialtypen. Die hier abgelegten Unterlagen sind zunächst Ausgangsmaterialien, die Informationen neutral bereitstellen. Solche Materialien spielen für die Lösung des Falles zunächst noch keine Rolle, weil sie lediglich Quantitäten enthalten.
Hier verpflichtet die detektivische Methode darauf, die Ausgangsmaterialien als Quantitäten genau zu erfassen. Informationen enthalten quantifizierte Wissenselemente. Erst mit dem Übertragen von Informationen in eigene Materialien beginnt der Aufbau von Wissen, denn das Erfassen wird als ein Umformen organisiert. Bilder werden in Texte übertragen, aus Texten werden veränderte Texte, Wortnetze, Mind-Mappings etc..

Für Unterricht und Lernen ist ein weiterer Materialtyp sehr wichtig. Es sind die Zwischenmaterialien, die als
Hilfe-, Tipp- und Lösungsblätter, als Anregung zum Weiterdenken ausliegen und eingesehen werden können.
Sie sind unter "Wissen zeigen" im Kapitel "Zwischenwissen" genauer beschrieben.

Entscheidend für den Aufbau von Wissen ist nun, wie die eigenen Materialien miteinander in Beziehung gesetzt werden. Dabei ist zunächst zu sehen, dass Wissensreisen ein Wissensgebiet als komplexes Gebilde bereitstellen. Entsprechend entstehen viele eigene Materialien. Die Komplexität ist also nicht aufgehoben, vielmehr stehen in den einzelnen Materialien zahlreiche und vielschichtige Elemente für eine eigene Konstruktion zur Verfügung. Das Konstruieren wird also Schwierigkeiten mit sich bringen, dafür ist Schule ein sehr geeigneter Ort, das ist eine der zentralen Aufgaben von schulischem Lernen.

In diesem Sinne verpflichtet die detektivische Methode im zweiten Schritt, dem hin und her Spielen ausgewählter Daten und Datengruppen darauf, die eigenen (!) Materialien komplett zu ordnen und ausgewählte Materialstücke zu vernetzen. Dabei findet ein Prüfen und Abwägen statt, das in die Entscheidung für eine Lösungsrichtung einmündet.

Wenn sich die Reisenden das Wissensgebiet erschließen, konstruieren sie es neu. Die Neu-Konstruktion spiegelt sich in einem Bericht und dort speziell im Nachweisen und Beweisen wieder.


3.
Exkurs

Es bietet sich an, hier noch auf einen strittigen Begriffsgebrauch und Gedankengang einzugehen. Die Begriffe "Neutralisierung der Inhalte" oder "Quantifizierung des Wissens" werden in der Diskussion um die Informationsgesellschaft seit mehr als 10 (nunmehr, 2009 fast 25) Jahren kritisch verwandt (ausgehend von J-F. Lyotard, Das Postmoderne Wissen, Wien 1994, Übersetzung eines Aufsatzes 1982). Sie spielen in der Diskussion um neue Lernformen, eine neue Lernkultur, das Lernen in der Informationsgesellschaft eine wichtige Rolle.

Ist es wirklich sinnvoll, notwendig von Quantifizierung und Neutralisierung im Zusammenhang mit didaktischen Überlegungen zu sprechen. Lassen sich Inhalte auf Quantitäten reduzieren? Ist die Frage des "Was?" schulischen Lernens neutral, sind also die Inhalte beliebig, austauschbar, wertfrei?

Die Schüler sollen die Detektivsicht einnehmen.
Bei der Lösung eines komplizierten Falles sind alle vorgefundenen Spuren zunächst als neutrale Belege zu registrieren. Es ist noch unklar, ob diese Spuren überhaupt Hinweise auf etwas sind oder auf was sie Hinweise sind. Ein berühmtes Sherlock Holmes Beispiel kann das erläutern. Bei den ersten Ermittlungen zu einem Fall fällt dem Detektiv an einem Tatort ein angebrochenes Streichholz auf. Er steckt es ein. Erst nach mehreren Tagen, als er die gesammelten Indizien erneut sichtet und erneut in eine Ordnung bringt, erinnert er sich an das Stück Holz, findet es in seiner Rocktasche, legt es zu den anderen Indizien und kommt auf eine Idee.
Die Idee für die Lösung eines Falles entsteht beim Kombinieren. Sherlock Holmes nimmt die Indizien jeweils für sich unter die Lupe, spielt ausgewählte Indizien hin und her und probiert aus, wie sie zueinander passen, wie sie logisch, in ihrer Verknüpfung, einen Sinn ergeben. Ausführlicher nachzulesen im Bereich Krimis.

Im Kontext des Wissensreiseansatzes und der detektivischen Methode kommt eine Dimension in den Blick, die die Frage der Quantifizierung und die Frage des Neutralen didaktisch klären helfen kann, die Dimension der Untersuchungstätigkeiten als entscheidende Größe, um den Sinn von Daten und Datenkopplungen zu beweisen.

In der alten Lernkultur dominiert die Frage
nach dem "Was" und drückt dort über die Auswahl- und Zerlegungskonzepte dem Unterricht einen Stempel auf. Denn durch das Vorabklären werden die Daten in ihrer Auswahl und Zuordnung an die Schüler immer nur im Konstrukt des Lehrers herangetragen, und die Lernenden können eigentlich nur passiv das gesamte Gebilde oder häppchenweise einzelne Stücke daraus aufnehmen.
Dabei ist es dann üblich, die Untersuchungstätigkeiten zeitlich und räumlich zu begrenzen. Es fehlen immer Unterrichtszeiten, und das Denken bleibt fast immer auf das Klassenzimmer beschränkt. Viel und mit vorgegebenem Sinn besetzten Stoff zu vermitteln, das ist das Hauptkennzeichen des traditionellen Unterrichts seit 150 Jahren.

Sicher ist mit dieser Skizze der traditionelle Unterricht recht pauschal gekennzeichnet. Und, es geht überhaupt nicht darum, die Bedeutung der Lehre, also einer wohl aufgebauten, schrittweisen Darlegung allein aus Lehrersicht zu schmälern. Eine solche Lehre wird im Unterricht oder im Prozess der detektivischen Ermittlung bzw. einer Erkundung im Verlaufe einer Wissensreise eine ganz entscheidende Rolle spielen, weil sie funktional zu den Untersuchungstätigkeiten passt.

Wenn nun im hier beschriebenen Denkansatz von Unterricht und Lernen die Schüler zunächst einmal damit beginnen, verschiedene der dargebotenen Informationen zu registrieren und sich allmählich ein Bild machen vom Wissensgebiet, ergeben sich für Lehr-Lernprozesse zahlreiche Ansatzpunkte, die für die Reisenden eine ausgewiesene Bedeutung erhalten.
Das setzt voraus, die Informationen als neutrale Hinweise aufzunehmen und vorläufig zu verstehen. In einem anderen Zusammenhang kann die gleiche Information etwas anderes bedeuten, also ist sie für sich betrachtet anfangs neutral. Informationen erhalten ihren Sinn durch Tätigkeiten des Bearbeitens, des Untersuchens.

In diesen Gedankengang lässt sich jetzt auch der Quantifizierungsgesichtspunkt einbauen. Informationen enthalten Datenmengen. Wenn an sich sehr bedeutungsträchtige Texte (z.B. Kants Definition von "Aufklärung als der Ausgang des Menschen aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit. ...") zuerst als Datenmenge registriert werden sollen, ist eine formale und eigenständig zu leistende Bearbeitung gefordert. Es sind die formalen Schritte des Textbearbeitens, bei denen Hintergrundwissen vorhanden sein mag, zunächst aber zurückzustellen ist, um den formalen Verstehensprozess zu beginnen. Hier treffen sich dann Schüler untereinander und ebenso Schüler und Lehrer, weil Quantitäten zur Debatte stehen. Ausgangspunkt sind die zentralen Aussagen des Textes, die zunächst jeweils für sich darzulegen sind. Daraus entsteht eine gemeinsam vereinbarte und für die weitere Bearbeitung verbindliche Definition von Aufklärung, Ausgang, Mensch, Unmündigkeit, selbstverschuldet. Erst danach geht es um die Bedeutung des Satzes im Gesamttext, im philosophischen Kontext, im gesellschaftlichen Hintergrund.

Aber eben das gemeinsame Festlegen ist wichtig! Es entsteht aus den Besprechungen über die ersten, formalen Untersuchungsergebnisse der Schüler. Das sind Auflistungen, Notizen, Skizzen. Noch neutral, weil sie im Gespräch ja hin und her gespielt werden.

Also dann, im Gespräch oder gar im Diskurs um den gesamten Satz, wird von neuen, nun stärker darlegenden Aussagen auszugehen sein, auf die sich die Diskutanten jeweils präzise zu beziehen haben. Sich auf dieses formal logische Vorgehen einzulassen ist schwierig. Alltagsgespräche sind tendenziell unverbindlich und integrieren assoziative Argumentationsmuster viel stärker in die Unterhaltung. Noch aus einem weiteren Grund sichert aber keineswegs der Hinweis auf einen wissenschaftlichen Anspruch bereits ab, dass die vereinbarten oder einzuhaltenden Regeln des Diskurses anerkannt werden oder verbürgt sind. Schüler üben in tausenden von Unterrichtsstunden eben nicht diese Regeln ein, sondern ein Reagieren auf Fragen mit den zu ahnenden, zum Buch passenden oder vom Lehrer gewünschten Antworten. Das sind nicht ihre Fragen, Fragen hier existenziell und sehr wohl auf fachliche Probleme bezogen gesehen, aber eben Probleme des Verstehens aus Schülersicht.

So zu "denken" ist viel einfacher, bequemer. Denn die Regeln des Diskurses sind jeweils neu herzustellen. Die Diskutanten sind immer wieder darauf zu verpflichten. Das Verfahren ist immer wieder neu einzuüben.

Die Frage der Motivation interessiert mich hier (!) jetzt überhaupt nicht.

Und, bitte: Jetzt nicht argumentieren, dass die bisherigen Überlegungen doch begrifflich und bezogen auf den wissenschaftlichen Hintergrund recht anspruchsvoll sind, um dann die Unterrichtstauglichkeit des Konzeptes in Zweifel zu ziehen ist. "Ist alles zu theoretisch, abgehoben, praxisfern!"
Im Unterricht mit meinen Hauptschülern bin ich genauso auf einen Diskurs aus wie mit meinen Schülern in Gymnasialklassen oder in der Oberstufe. Außerdem halte ich für alle Besprechungen mit Schülern Zwischenmaterialien bereit, um das Klären und Lösen von Lernerschwierigkeiten und Verstehensproblemen in der Zusammenarbeit zu ermöglichen - also mit einem hohen Eigenanteil der Jugendlichen am Erkunden. Das sind z. B. Listen mit zentralen Begriffen und vereinfachten Erklärungen, ein Kurztext über Aufklärung, ein Kommentar zu Immanuel Kant, ein Auszug aus dem Wikipedia-Artikel, verschiedene Definitionen von "Kategorischer Imperativ" in der Diktion von "Die Sendung mit der Maus", eine von Schülern erarbeitete Übersicht: Imperative in den Religionen ...Das alles arbeiten die Jugendlichen nicht ab. Nein, da stecken Ideen drin, Gesprächsanlässe und Vergewisserungen - alles für Vorarbeiten in Kleingruppen mit Ergebnispräsentation und großem Unterrichtsgespräch.

Wir müssen es also nicht nur zulassen, für uns wichtige, bedeutungsreiche Aussagen zunächst auf deren quantitativen Bestand zu reduzieren, um dann Sinn neu entstehen zu lassen. Wir müssen das "Was" sogar zuerst über neutrale, quantifizierbare Informationen anbieten und es in Einzelstücke zerlegen, dekonstruieren, weil ausgehend von einem Registrieren und Bearbeiten solcher Datausgehend eine Konstruktion sinnvoll beginnen kann.

Das "Was" erhält erst durch seine Konstruktion einen Sinn.

Und damit kann ich klarstellen, dass speziell in der Wissensreise als Unterrichtskonzept die Inhalte, das Verstehen von Inhalten, im Zentrum des schulischen Lernens stehen.
Es kommt aber darauf an, wie sie entstehen. In den Denkhandlungen der Schülerinnen und Schüler.



4. Wieder zurück, direkt zurück zur detektivischen Methode im Unterricht.

Auf die eigenen Materialien kommt es an. Unterricht ist dazu da, dass Schüler eigene Materialien herstellen. Deshalb das Insistieren auf zehn oder zwanzig Kladdeseiten (Notizblätter), die Schüler und Lehrer durchsprechen, um erst dann eine Fragestellung festzulegen. Nun kann ein Ordnen und Vernetzen der eigenen Materialien genügend Lernpotenzial ausspielen, weil dieser Prozess voller Schwierigkeiten steckt, nun sowohl für Schüler als auch für Lehrer interessant. Diesem Ordnen geht die akribisch genaue und von Schülern oft als lästig, "ätzend" titulierte Datenermittlung und Untersuchung zu Beginn voraus, wenn z.B. die Daten- und Aussagenlisten entstehen.
Dann ist eben eine als solche empfundene Ermittlungsarbeit zu leisten.

Die eigenen Materialien sind bereits das Ergebnis einer Bearbeitung.
Aus den neutralen Informationen werden Informationseinheiten in einem definierten Zusammenhang.
Im Bericht werden ausgewählte Informationseinheiten erneut verdichtet, Wissenseinheiten entstehen.

Das detektivische Denken geht in diskursives Denken über, das gilt auch für Unterricht in der Jahrgangsstufe 5.

Aus Information kann Wissen werden. Aus Wissen kann Bildung entstehen.

Sherlock Holmes lässt grüßen.

Wo?
Na hier!

Detektivisches Denken und Wissensreisekonzept